中小学校长专业发展的影响因素
发布者：cj_lihua 发布时间：2014-02-27 08:57:25 点击数:
中小学校长专业发展的影响因素
北京师范大学教育管理学院 杨海燕
摘 要：中小学校长的专业发展是他们职业生涯的重要内容，它包括专业理念、专业伦理、专业知识、专业能力、专业贡献、自我专业发展意识及其他包括专业自主性、专业的社会地位等七个相互独立又彼此依存和影响的因素。专业发展要受到各种制度的影响，对中小学校长的专业发展起到重要作用的制度因素包括专业教育、入职认证、职级晋升、保障与激励、考核与评价和专业组织的促动。
关键词：校长；专业；专业发展
一、专业教育
在专业人员的全部职业生涯中，他们都要不断地建立并完善自己的知识结构，其中持续不断的专业教育（continuous professional education，CPE）是促进他们形成系统而完整的专业知识体系的重要历程，这一过程包括专业的学校教育、入职教育、在职教育，实际是对终身教育的有机切割。
1．学校教育
相对于教师职前所接受的学校教育，专业培养校长的学校教育体系还设有形成，但由于校长作为教育者，且在任职资格中规定至少要有一定年限的学科教学经历，因此，对于校长的专业发展，它的学校教育则与教师的学校教育在一定程度上是重合的。
在我国，教师教育已逐步走向了专业化方向。1996年9月召开的全国师范教育工作会议明确指出：未来二三十年或更长一段时间，必须继续保持以独立的师范院校为主体的师范教育体系，必须坚定不移地把我国师范教育办好。教师资格证书制度的实施扩大了师资的来源，许多综合类大学在国家的支持下发掘自身的优势和潜力，成立了师范（教育）学院，承担了部分师资培养的任务，特别是承担某些专业师资的培养，在培养模式上创立了“3+1”和“4+1”两种模式，即3年或4年的文理专、本科课程，加上1年的教育理论课程和教育工作实践。师范教育是师资培养的主渠道，加强师范教育的课程体系建设是提高教师专业性的基础工作，对于师范院校课程体系的设置，形成教育原理课、教学技能课与综合教育实践的有机结合，是教师接受的学校教育的基础知识体系，这同样是校长作为教育者所必备的知识结构。
校长除了具有教育者的身份，他还是学校教育教学的领导者和管理者，由于我国目前还没有建立起相应的为校长提供专业教育的学校教育体系，校长作为领导者和管理者的系统知识主要在职业前和在职业培训中获得，为了弥补学校管理人员在接受学校教育方面的缺失，近年来，在我国的师范院校中普遍增设了教育管理专业，该专业开设的目的是为各级各类学校提供教育管理人才，因此课程设置以教育管理为核心，在教育类公共课程的基础上开设了《管理学》、《教育管理学》、《学校行政管理》、《教育评价》、《教育法学》、《管理心理学》、《人力资源开发与管理》等一系列专业课程，这一专业的设置，极大地提高了学校管理人员的素质，为校长人选的选拔提供了更多的机会。
学校教育是指专业人员所接受的具有一定年限的可获得学历水平的正规教育。根据加里·德斯勒对职业周期五阶段的划分，个体接受系统的学校教育是职业周期的探索阶段，这一阶段，个体认真地探索各种可能的职业选择，他们逐步将在学校教育中获得的知能与个人的兴趣匹配起来。这一阶段结束时，他们做好了开始工作的准备。因此，接受学校教育是校长专业发展中促进校长进入教育领域，并以教师或行政管理人员的身份处于自己专业发展的潜入职阶段的重要保证。
《加拿大职业分类辞典》中对校长职业的普通教育程度（CED）要求为5级（CED共分为6级，第6级为最高级），即校长必须接受至少13—16年的普通学校教育，以保证校长具备最基本的从业能力。
我国《全国中小学校长任职条件和岗位要求（试行）》中明确规定，“乡（镇）完全小学以上的小学校长应有不低于中师毕业的文化程度，初级中学校长应有不低于大专毕业的文化程度，完全中学高级中学校长应有不低于大学本科毕业的文化程度”，由此可知，中小学校长接受一定程度的正规专业教育是其专业持续发展的基本前提，然而，对比加拿大与我国校长的专业教育程度，加拿大中小学校长若接受13年的学校教育，则他们至少获得了学士学位，即达到大学本科程度，而在我国，由于经济水平和教育发展的相对落后，中小学校长的学历程度还相对偏低。因此，加强对中小学校长的学历要求，提高中小学校长的学历水平，对于促进中小学校长的专业发展具有重要意义。
2．入职教育
与系统的学校教育相比，入职教育更具有培训的特色，它的职能是使拟从业者全面了解职业领域内容，掌握从业知识和技能，建立正确的职业观念。
1992年，原国家教委《关于加强全国中小学校长队伍建设的意见（试行）》指出，“今后新任命的校长应取得岗位培训合格证书，持证上岗。”
1994年《国务院关于<中国教育改革和发展纲要>的实施意见》提出“争取1997年左右在全国实行中小学校长持证上岗制度”。
1997年，原国家教委《实行全国中小学校长持证上岗制度的规定》第一条：凡担任国家举办或社会力量举办的普通中小学校长（农村完小正副校长以上）职务的，必须参加岗位培训，并获得“岗位培训合格证书”。因工作需要，培训前进入岗位的，只能任代理校长，待获得“岗位培训合格证书”后，再正式任命或聘任校长职务。
对于中小学校长，职前培训是指按照中小学校长岗位规范要求，对拟任校长（包括部分新任校长）进行以掌握履行岗位职责必备的知识和技能为主要内容的培训，它旨在提高其对校长职业的全面认识，对校长角色的全面把握，对校长权利与义务的全面了解以及在校长素质和能力要求全面认识的基础上提高他们的领导和管理能力。1994年，美国国家校长协会（National Association of Headteachers NAHT）邀请几所知名大学共同制定了“国家校长协会校长领导和管理项目合作项目”，该项目以教师培训机构（Teacher Training Agency，TTA）制定的校长职业的国家标准为依据，以提高拟入职校长（Preparing principal）、新入职校长（New appointed principal）和在职校长（in-service principal）的领导和管理能力为目的，开发了一系列职前和职后教育课程，所有培训项目都至少包括以下四方面的内容：①建立学校风格和特色，②开发学校的精神气质和文化，③统一学校的思想和目标，④将学校的教育思想传递给每一个学生，每一位员工，每一名家长以及所有社区成员。在他们开发的培训项目中，至少要提高校长以下几方面的能力：①规划学校长远目标的能力，②制定并实施各类学校发展的规章、制度的能力，③配置并管理资源的能力，④评估学生学业成绩和教师教学质量的能力，⑤筛选，管理员工并对他们进行绩效考评的能力，⑥与家长、社区和其他社会组织建立联系的能力，⑦分析问题，做出决策的能力，⑧适应课程改革，接受新思想的能力。对拟任职校长进行的职前培训与校长任职资格相联系，在校长获取职业资格证书时必须满足相应的职前教育的要求。
1999年，香港成立了校长专业发展小组，并分别为拟任校长、新入职校长和在职校长拟订了专业发展活动，其中，对拟任校长的职前教育主要包含：①香港校长专业发展评估，②入职课程，③学校领袖发展课程延伸课程，同时拟任校长的职前培训也是其获取校长资格认证的重要条件。
职前教育帮助校长更好地完成从教师或中层管理人员到校长的角色转变，在校长专业发展过程中具有重要的促进作用。
3．在职教育
在职教育也即在职培训，它是促进校长专业发展并贯穿整个校长专业发展的最重要的影响因素。
1998年，美国教师培训机构TTA制定了新的校长职业国家标准（National Standards for Headteachers），根据它所描述的6类职业标准和96项（96 performance objectives）工作目标，（six standards）国家校长协会NAHT设计实施了较完备的校长在职培训项目，其中，以校长领导和管理项目（Headteachers’ Leadership and Management Program，HEADLAMP）最为代表，该项目的实施为校长在职培训探寻了一种很好的模式。
香港校长在职培训以系统学习、实践学习为主。有系统的学习包括修读证书、文凭、学位课程，参加会议及研讨会、离岸训练课程等；实践学习包括带领及策划优质教育基金计划、质素保证视学跟进计划和校本改善计划、撰写及发表教育论文以分享知识及经验；香港教育署为提高校长的专业水平，对新入职校长和在职校长分别制订不同的培训项目，并要求校长每年至少参加50小时的专业活动，入职前三年至少参加150小时的专业发展活动。这些活动全面涵盖了校长所需具备的六种领导能力范畴（策略方向及政策环境，学与教及课程，校长和教师的专业成长及发展，员工及资源管理，质素保证及问责，对外沟通和联系），在职培训还充分考虑了校长根据对自己专业发展的评估和自己的需要而自行制定的培训需求，有力地促进了香港校长的专业发展。
现阶段，我国大陆地区中小学校长在职培训分为提高培训和骨干校长高级研修两种形式。提高培训是面向在职校长进行的以学习新知识、掌握新技能，提高管理能力，研究和交流办学经验为主要内容的培训；骨干校长高级研修是对富有办学经验并具有一定理论修养和研究能力的校长进行的旨在培养学校教育教学和管理专家的培训。在职培训是提高中小学校长专业素质的重要途径，参加培训是校长在自我专业发展意识指导下主动促进自身专业发展的有效方式。另外，为提高校长专业培训的质量，加强对培训机构和培训教师建设与管理，建立培训机构认证制度、培训教师认证制度是促进校长专业发展涵待研究的项目。
由学校教育、入职教育和在职教育组成的专业教育体系，是中小学校长获得专业知识、形成并巩固专业理念、不断促进自我专业发展的有力保障，高质量的校长教育体系是确保校长专业素质的前提。我国师范教育的办学条件和办学质量与发达国家相比还有一定的差距，除了硬件条件外，专业设置欠合理，课程设置不够科学（这与校长职业本身专业化程度不够、缺乏科学、严密的专业理论体系和专业技能结构有关），教学方法针对性不强，培养途径不够顺畅以及理论与实践联系不紧密，都对校长的专业知识和技能产生消极影响。学校教育、入职教育和在职教育没有形成有机的体系，不能很好地促进校长的专业发展。
因此，我们应尽快建立高质量的职前、职后为主体的校长教育制度，这个制度要使得师范生的选拔、培养、校长入职教育、在职培训成为一个有机的终身教育的整体，使得校长专业素质的提高是一个持续的过程；其次，我们应该在校长教育机构和中小学校之间形成伙伴关系，实现教育理论和教育实践的有机结合，实现校长素质的有实际意义的提高；第三，确保校长教育的质量。在建立资格证书制度的同时，应建立一个保证校长教育质量的校长教育评估机构，在确保校长教育机构质量的基础上确保校长教育质量。
二、入职认证
职业资格证书制度是国家对各行各业从业人员规定的职业准入标准。它是在职业的专业化过程中出现的，要求从业人员经过严格系统的教育和培训，获得能胜任工作的特殊知识和技能，获取职业资格证书以获得从业资格的一种职业管理制度。
在美国，由十个专业组织组成的国家教育管理政策委员会（National Policy Board for Educational Administration，NPBEA）制定了中小学校长职业资格标准，要求拟任校长必须经过职业认证并获得职业资格证书方可有资格被选任为校长，这是他们保证校长质量的主要方式，这个标准主要从四个方面对专业人员获取校长资格进行认证：
1．职务要求
领导学校发展，收集信息，分析问题，做决策，建立组织的远景目标，贯彻各项计划，选派组织人选。
2．业务要求
完善教学和学习环境，设计课程体系，指导并促进学生发展，促进员工的发展，实施测量和评价，科学合理地分配资源。
3．人际关系要求
激励学校的教师和学生，人际关系的敏感性，口头表达和书面表达。
4．相关要求
哲学思想和文化价值观，法律和法规的应用，政策和政治影响，公共关系。
美国校长经过认证并获得资格证书的目的是为了获取职业准入，而在英国，校长经过认证并获得资格证书是为了以资格认证为标准促进拟任校长的专业发展，英国国家校长专业认证机构制定了校长专业资格认证制度（Nation professional Qualification for Headship，NPQH），它从五个方面对校长资格进行认定：
1．决策方面
对环境进行深入分析的知识技能和献身精神，建立学校的长远目标，利用信息，解决问题，为实现目标而采取具体行动。
2．教学方面
与他人共同设计和评价课程体系和教学方案的知识、技能，建设以学习者为中心的校园文化，对学校效益进行评估，为学生个性发展提供服务，为提高教学质量促进教师的专业发展。
3．组织方面
促进组织发展的知识和能力，贯彻实施各项计划，财政管理。
4．政治方面
依法办学，制定适合学校发展的规章制度，参与社会服务机构的活动。
5．验证方面
验证学校决策，评价教学结果。
香港教育署于2002年2月制定了“校长持续专业发展规划”，其中规定，香港将于2002年9月对拟任校长实行校长资格认证制度，拟任校长获取资格认证的程序分为三部分：
1．专业发展需要分析——目的在于协助有志成为校长的人士了解和衡量本身的优点和尚须发展及改进的地方。
2．特定课程——由不同单元组成，上课时效共50至60小时，内容涵盖了校长的6个主要领导才能范畴。
3．提高个人的持续专业发展资料册——资料册应记录有志成为校长人士在事业上的重要事项，以及曾参与的持续专业培训活动，并列举能促进专业成长的证明，个人理想，对出任校长职位的抱负，曾进行专业发展需要分析的证明以及咨询人的证明书等。
香港教育署在推动校长的专业发展中的理念与实施方案，为我们研究中小学校长专业发展提供了参考的模式。
资格证书制度是职业专业化的必然结果，也是社会分工和管理进步的表现，它直接影响到职业和行业质量及随之而来的社会声誉和地位。校长资格认证制度是校长职业专业化的基本特征，是国家对专业从事学校教育教学管理的校长的基本要求，是有志成为校长的人士获得校长工作岗位的法定前提条件。资格认证不仅要考核校长人选的学历水平，还包括思想政治表现、职业道德水平、领导管理能力、教育教学能力、身体条件和个性特征等。建立校长职业资格认证是校长专业发展过程中提高校长专业社会地位的一种专业行为规范。目前，我国大陆地区对校长职业准入的要求只能做到“持证上岗”，这个证是“岗位培训合格证书”而非“职业资格证书”，因此，建立适于我国中小学校长专业发展的职业准入制度，严格控制职业证书的标准和资格的认定程序，是校长专业发展过程中一个涵待完善的因素。
三、职级晋升
在职业生涯中，职级晋升是激励个体不断追求自我职业价值的有效方式。对于专业人员，追求专业领域内的专业水平认可，获取不断提升的专业地位与社会声誉，是专业人员追求专业发展的最直接目标，科学合理的职级晋升制度是专业人员自我专业评定和组织评定的参照标准。
长期以来，我国实行的是校长职位与行政级别挂钩的校长管理制度，中小学校长的职务级别与学校的行政级制挂钩，套用机关行政级别，并享受相应的干部级别待遇，这种管理制度随着教育改革及人事制度改革的推进，越来越不适于校长队伍的建设，不适于校长作为专业的学校管理者的职业发展。
1993年，上海市针对中小学校长管理制度改革问题，建立了校长职级系列的改革目标，将校长的职级划分为五级十二等，详细制定了各等级校长的任职条件及评定的指标体系。上海市试行了校长职级制的改革充分调动了校长的积极性，增强了校长提高自身素质和管理能力的意识，使校长评价工作更为公平、公正，促进了校长队伍的合理流动。
1996年，北京市西城区在借鉴上海校长职级制改革成果的基础上在区属中小学进行了中小学校长职级制的试点工作，该制度将中小学校长的职务等级分为五级十等，将校长职级与办学实绩挂钩，做到职务能上能下，待遇能高能低，流动能进能出，进一步调动了校长办学的积极性，促进了校长素质的全面提高和校长队伍的科学、规范管理。
根据《教育法》规定“学校及其他教育机构中的管理人员，实行教育职员制度”，在上梅和北京校长职级制改革试点工作的经验基础上，1999年，《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确指出“试行校长职级制”。2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》再次指出“积极推进校长职级制”。至此，校长职级制作为校长考核、任用与校长职业生长的管理制度具有了法律效力。
职级制按照不同的任职资格、条件、岗位职责要求，依据校长个人的学历、资历以及校长的教育教学水平，对学校的管理能力，所取得的实际成绩，以科学、严格的考评手段和方法、规范的评审程序对校长进行职级的评定，有力地保证了校长职级晋升的公平性、科学性与规范性。
在校长的专业发展过程中，职级制作为一种促进校长不断提升专业知能，不断地追求自身的专业成长的促进因素，极大地影响着校长群体和个体的专业发展。
四、保障与激励
获得稳定而丰厚的经济收入是专业人员不断追求专业发展的基本物质保障。任何一个专业成熟度很高的职业，都有相当高的经济回报作支持，只有这样，才能吸引更多的优秀人才加入这个行业，也只有这样，才能促使从业人员不断地致力于提高专业水准，建立严格的职业伦理规范，从而提高这一职业的权威性和社会地位。
根据人力资源管理专家加里·穗斯勒的激励理论：对于组织的中高层管理人员，应实施短期激励计划与长期激励计划相结合的激励体制。短期激励计划通过以年度奖金的形式激励中高层管理人员提高短期绩效，长期激励计划通过股票期权、股票增值计划、绩效达成计划、定量股票计划、影子股票计划和股票面值计划六种形式激励管理人员在决策时更注重长期观念，以促进和维护组织的长期发展与利益。对于专业人员的激励，加里·德斯勒认为，金钱的激励作用并不是那么明显，部分原因是因为他们渴望有出类拔萃的工作成果和被同事所赞扬。
长期以来，受校长管理体制的影响，中小学校长的职务级别与学校的行政级别挂钩，享受相应的干部级别待遇，没有明确的专为校长设立的工资保障体系，专业能力、工作绩效不与薪酬体系挂钩，不利于调动校长工作的积极性，不利于校长主动、自觉地进行自我专业发展的提高专业水平，从而提高办学实绩。
校长职级制的推行，使得校长的薪酬与校长的专业能力、工作业绩挂钩，合理地体现了“按岗定薪，按业绩定酬”的原则，校长的职级工资是与校长职级评定相配套的以校长岗位为主要特征的工资制度。上海的做法是职级工资由级等工资、基础工资和能绩工资三部分构成。级等工资是校长职级工资的主要内容，体现了校长职级的高低，校长按评定聘任的职级确定相应的级等工资，并随职级的变动进行调整。基础工资是中小学校长按照国家和当地政府规定发放的基本工资部分。基础工资由国家规定的职员职务等级工资（或中小学教师专业技术职务等级工资），以及政府规定的随工资发放的各种津贴补贴等构成。这部分工资按现行的政策规定实行，并根据国家规定进行调整，能绩工资是校长职级工资中活的部分，能级工资按校长级等工资和基础工资和的一定比例核定。职级工资制度的建立，使校长的职务、责任、能力、实绩与薪酬相结合，极大地调动了校长工作的积极性。
中小学校长既是管理者，又是对学校进行管理的专业人员，因此，根据加里·德斯勒的激励理论，对校长的激励要充分考虑他作为专业管理人员的特殊角色。由于我国实行校长负责制，加之我国学校管理体制不具备学校股份，因此，校长职级工资是目前较为科学、合理的工资激励形式，对于中小学校长，首先应为他们创造能发挥他们的专业才干、在办学领域内取得成就的各种条件，并对他们的成就给予及时的奖励也是校长激励体系的一部分。其次，以校长负责制为基础，在政府、教育行政机关和学校党组织、教职工的民主监督下，给校长更大的办学自主权，让校长在一定范围内独立、自主地决定学校事务也是对校长的激励。再次，由教育行政机关、校长专业组织提供校长进行思想交流、探讨专业问题的机会，并帮助校长解决问题，克服困难，使校长在专业组织和上下级领导部门的关心下有归属感，增加校长勇于开拓、创新的信心和勇气，也应是校长激励计划的一项内容。最后，及时、公正地对校长工作给予评价，在指出不足的同时对校长的业绩给予肯定和奖励，满足校长自我实现的需要是一种较高层次的激励方式。
五、考核与评价
对校长进行评价一直是教育研究者们普遍关注的问题。
根据《人力资源管理》中关于评价的理论，评价是对个体工作业绩进行考核评定，以帮助组织制定员工晋升和工资调整方案。工作绩效评价分为三部分：一是界定工作本身的要求，即界定职业标准，使管理人员和从业者明确工作职责和工作目标；二是评价实际的工作绩效，将从业人员的实际工作绩效与已确定的工作标准进行比较；三是提供反馈，管理和评价人员就比较的结果进行讨论从而为个人发展和组织的决策提供信息。
纵观世界各国校长评价工作，虽然从被关注到开始深入研究已经历了很长的历史时期，但真正建立起比较完整而科学的校长评价制度的历史并不长。美国和英国都是在第二次世界大战之后才逐渐建立起来，一直到20世纪70年代，美国、英国和德国还普遍使用“评估中心法”（Assessment Center）对中小学校长进行评价，70年代，美国心理协会与全国中学校长协会（National Association of Secondary School Principals）共同对“评估中心法”进行了修订，并重新应用于对校长工作的评价。
评估中心法包含了一系列的评估测试，例如案例分析、面谈、实践观察和模拟操作等，这些测试通常是对校长的管理能力、分析和解决问题的能力、组织能力、口语和书面表达能力、人际交往能方、个人动机和教育价值观进行评价，校长工作的复杂性使得研究者包括校长自身很难为这项职业建立明确的标准，因此，评估中心法并不能很好地为校长个人发展提供有价值的信息。之后，一些研究者开发了“教师能力测试法”、“校长同事评价法”，旨在对校长的业绩进行科学的评价，随着人们对校长职业及校长素质研究的深入，校长的职业标准逐渐被明确下来，1998年，美国教师培训机构（TTA）制定了以6大标准、96项行动目标为内容的全国校长职业标准，以此为参照，美国的校长评价体系在近几年有了很大的发展，对促进校长专业发展起到了很大的促进作用。
在我国，校长评价工作相对于教师评价起步较晚，还没有形成系统的评价方案，目前，我国仍以考核为评价的主要方式，考核分为年度考核和任期考核。年度考核在学年末进行，任期考核在任期届满前进行。考核内容包括：①贯彻执行教育方针，实施素质教育，提高教育质量情况；②学校办学条件与管理情况；③学校领导班子和教师队伍建设情况；④遵守职业道德勤奋敬业情况；⑤遵纪守法，廉洁自律情况。考核程序为：①校长述职；②民主评议和民主测评；③学校主管部门评议；④学校主管部门反馈考核意见。作为校长任免、奖惩的重要依据，可以看出，以考核为主要手段的评价主要目的在于决定校长的升留免降或褒奖惩戒上，忽视了评价对校长工作的改进和提高校长的专业发展。重“督”轻“导”的评价取向不利于校长素质的提高，另外，校长评价机构除了包含教育行政部门外，还应吸收教研、科研等部门的人员参加，充分发挥校长专业组织对校长评价的作用是提高评价质量及效果的主要因素。
评价的目的重在改善校长的工作，为校长的专业发展提供指导信息，进而促进校长的专业成长，促进学校的教学效益。考核与评价是促进校长专业发展的一种重要的手段。
六、专业组织的促动
校长是作为具有强烈的社会责任并承担着重要的社会角色的个体，他的职业的复杂性使得校长是一个更具个性化、相对独立的专业人员，从职业的群体性（职业必须是有一定数目的从业人员）和专业的文化属性中可知，校长职业所具有的相对个性化和自主性并不能脱离它的组织性，即它要成为一个独立的社会职业体系，就必然要以组织的形式，通过组织内部成员间的互动来追求职业的专业发展。因此，从这个意义上说，校长又必须在保持自己的领导和管理特色的基础上将个人纳入组织，寻求组织的支持，并通过组织成员的合作以拓宽自己的专业通道。
校长专业组织是由若干名校长在信仰、情操、价值观等精神上的需要、心理和事业满足上的需要以及业务效能上的需要的基础上建立起来的具有专业特点、为维护和增进校长专业人员的权益而结合组成的团体。这个团体既不同于由工人代表组成的工会，又不同于组织中为完成某个项目而组成的各类团队，它是一个目标明确、分工明细、有严格的组织纪律和行为规范，并通过经常性的各类活动增进组织成员的思想交流、促进他们的专业发展的校长群体。
专业组织的目的是通过对专业人员的从业资格的考核、从业权利的控制和专业伦理的规范保证专业服务的社会功能的权威性。美国的校长专业组织有以下几类：1．国家教育协会校长部（Headteacher Department of National Education Assoeiation），它的主要职责是对校长的任职资格、岗位要求进行规范管理并对校长的成长进行规划。2．美国学校管理者协会（American Association of School Administrators，AASA），它是由中小学校长和学校负责人绍成的旨在通过各类活动提高中小学管理者的管理能力的组织。3．全国校长协会（National Association of Headteachers，NAHT），负责开发、制订校长专业发展项目，并与一些知名大学共同致力于这些项目的实施与评价。4．国家教师培训结构（Teacher Training Agency，TTA），负责分析、界定校长的职责和应具备的能力，设计、规划校长专业发展的培训项目。在我国，“中国校长工作研究会”成立于1990年，该研究会旨在对校长进行研究，制订出有关校长工作的规章制度，促进校长的成长并协助其处理学校事务；该研究会还旨在提高校长的专业自主权、约束校长的教育管理行为、加强校长之间的专业交流、促进校长的专业发展。我国的中国教育学会、中国高等教育学会以及中国高等师范教育学会等专业组织都对促进教师和校长的专业发展发挥着积极的作用。但这些教育专业组织作用发挥得还远远不够。例如，我国中小学校长的管理和任用完全由用人单位和教育行政部门实行，校长的晋升和权利的维护也是通过行政部门进行的，现有的教育专业组织乃至中国校长研究会对此并没有多大的自主活动空间，校长组织在建立校长专业标准，进行相应的认证、培训、激励和考核方面均还不能很好地发挥作用。由于组织本身缺乏权威性，加上缺乏强有力的资金支持，以及我国中小学参加专业组织活动的意识不强，使得专业组织无法广泛开展组织活动。
当前，我国中小学校长专业组织可以通过以下途径建立权威性，以发挥其对校长专业发展的促进作用：①政府及教育行政机构应赋于校长专业组织相对独立的地位并预以经费保障，使之具有权威性而被广泛认可；②通过定期的学术活动，加强现有的校长专业组织在校长中的号召力，井促进校长专业素质的提高和校长间的交流合作；③使之能够掌握或影响校长专业标准的制定、资格鉴定和证书的颁发，完善校长职业资格证书制度，控制校长组织自身的质量；④制定约束校长行为规范的校长公约，形成校长职业特殊的可操作的伦理规范；⑤制定严格的校长专业组织纪律体系，有权对不法行为进行制裁；⑥积极加强与行政部门的联系，使之成为一个监督、咨询机构，能够对行政部门制订的有关校长职业的政策颁布产生影响，争取校长权益，扩大校长专业自主权，促进校长的专业发展。
对于校长个人来说，随着社会的发展和教育现代化进程的推进，教育者个人的全面发展直接影响着教育的发展。同时，个人的全面发展也是个人不断适应社会发展的必经途径，面向现在着眼未来的校长专业发展是校长的专业内容在外界制度因素的影响下动态的、系统的过程，专业发展的直接结果是校长成为推进教育现代化的发挥先锋作用的教育者、领导者和管理者。
参考文献：
[1]Thebert L．Drake and William H．Roe，The principalship，fifth edition，P30—31，Prentice-Hall Inc．1999．
[2]Ann Weaver Hart，Educational Leadership，Educational Management and Administration，Jou．27．Vol．3，1999．
（《教育理论与实践》2003年第3期）
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