重塑任务驱动教学理念

调查显示，大部分信息技术教师表示熟悉或经常使用任务驱动教学[1]。虽然任务驱动教学得到了广泛的研究和实践，但是，由于缺乏系统的理论层面的提升，这种“营养”上的先天不良导致不足和负面影响日益显露，怀疑和批评之音逐渐增多，如任务的庸俗化、任务分类不清晰、教学目标片面化、教学评价简单化、小组学习伪合作等，导致“学习误解为应付任务”，“任务驱动”异化为“任务的驱动”[2]。为此，本文试从哲学观和动机理论的角度谈谈任务驱动教学理念的重塑。

一、宏观层面：哲学观转变的启发

最早的时候，人站在世界的外面来仰视世界(饱含神学的色彩)，想要看清世界的本原是什么，古代哲学的重点就放在对世界是什么的回答上，对外部世界充满着宗教般的崇拜，如德谟克利特的“原子论”，柏拉图的“理念论”，经院哲学等。到了近代，人们提问的方式发生了变化，人把自己放在主体的立场，靠近世界，研究主体何以能和如何认识不能沟通的外部世界的问题。这一段哲学的研究重点放在认识论上，如黑格尔的“辩证法”、马克思“能动的反映论”。到了今天，哲学研究是围绕人和他的世界对话的互动关系展开的，主张人站在世界之中来看他自己和世界的关系、人的存在和世界的关系，如存在主义，后现代哲学等。所以，人从外到内，最后站在世界中，作为世界的一部分，用这样的一种思维方式去认识世界，这就是当代的哲学家跟过去哲学家的不同之处[3]。

哲学观的这种转变体现在“任务驱动”教学中，至少有三点启发。一是关于任务的内容： “任务”有其质的规定性，它来源于学习者的学习和生活的真实世界，反映了与学习者相联系的客观世界；也就是说，任务不是凭空捏造的，任务设计要把学习者所学习和生活的真实世界浓缩于任务，使学习者与任务的交互就是学习者与真实世界的交互，而不是站在世界之外来“学习”和“认识”不相关的“任务”。二是关于任务的创设，它不是也不应仅仅是教师单方面的工作，而是师生共同的事情，学习者对他所学习和生活的世界有深刻的体会，缺少他们的参与，将影响任务的“真实度”；或者，采用更为开放的任务，学习者可以根据自己的经验设计自己的任务。三是关于学习者与任务和教师的关系：任务作为学习者认识世界的一个窗口，它与学习者紧密相连，学习者在与任务和教师的对话中开展学习、自主建构；教师是任务的创设者之一，同时通过与学生的平等对话影响学习者的学习动机；也就是说，他们的关系是平等、和谐的，任务不能凌驾于学生之上，不能成为教师“奴役”学习者、迫使其学习的手段，如果这样做，只会将任务和教师“神化”、“魔化”以至“目标化”，把学习者“奴化”以至“工具化”，使学习者与“任务”的关系相互疏离。

二、微观层面：动机理论的启示

    说到“驱动”，在很多人的脑海里至少它不是一个褒义词，甚至给人一种“驱赶”、“驱使”的感觉，且从从字面上看，我们也容易将“任务驱动教学”认为是利用“任务”来“驱动”的，即“任务”作为“驱动”的直接动力而存在，一种外力的驱动，有一种教师利用任务来“强迫”学生学习的意味——自上而下、充满压力、控制和权威。如果将这样的理解引入到教学中来，显然是不符合现代教育思想关于“学生主体”、“以学生为本”的理念，实际上这也是我们常常困惑的地方，也是任务驱动教学法受人非议的一个重要方面。因此，如何看待“驱动”以及确定“驱动”的动力来源就显得极为重要。为此，我们需要把“驱动”放到学习理论中去理解。

 现代学习论认为，学习动机有两种，一种是外在动机，由外部诱因所引起的动机，另一种是内在动机，指人们对活动本身的兴趣所引起的动机。具体到学校课程教学中，又集中体现为一种成就动机，包括认知内驱力、自我提高的内驱力和附属内驱力三个方面[4]。当代学习论认为，教学的根本任务就是要激发起学习者的成就动机，形成主动学习、自主建构的良性循环。从这一基本理论前提出发，任务驱动教学本质上应是通过“任务”来“诱发”、“加强”和“维持”学习者的成就动机，也就是说，成就动机才是学生学习和完成任务的真正的动力系统。因此，任务作为学习的桥梁，“驱动”学生完成“任务”的不是老师也不是“任务”，而是学习者本身，更进一步说是学习者的成就动机，反过来说，成就动机构成了学生学习和完成任务的动力系统。可见，任务并不是静止和孤立的，它的指向应是学习者成就动机的形成，即任务是一个由外向内的演化过程，以成就动机的产生为旨归，换言之，“任务驱动”就是通过“任务内驱”走向“动机驱动”的过程，这正是哲学观上“由外到内看世界”的微观体现。任务只不过为学生成就动机的展露提供了一个良好的“试验场”——相比作业等其他学习内容的组织形式而言，任务具有较好的聚焦知识片断和培养学生问题解决能力的功用。

那么，要通过任务激发学习者的成就动机，首先就要从哲学视角出发认识任务及任务与学习者的关系：教师与学生合作，允许学生在教师的任务框架下设计自己的任务，使任务成为学生学习生活中的一个“自然”和相对完整的“段落”，“真实”、“亲切”而“富有质感”，这样学生才易于对任务产生认同感，站在任务所构成的世界中来认识世界；而且，这种认识过程不是教师利用“任务”进行强力推压，而是学生与教师、学生与任务所构成的客观世界的和谐对话；教师主要作用就在于通过创设任务框架及其他手段（主要是正面的和建设性的评价手段）进一步来激发、维持和加强学生的成就动机,使之形成一种健康的、自我指向的学习。

 其次，我们可以依据成就动机的分类，来进一步认识三种类型的任务驱动：

   （1）“认知”驱动

    是由认知内驱力作为核心动力驱动的学习。认知内驱力是在实践和学习过程中，由于多次获得成功，体验到满足需要的乐趣，逐渐巩固了最初的求知欲，从而形成一种比较稳固的学习动机。这种动机指向学习任务本身（为了获得知识），是一种求知的欲望，由于满足这种动机的奖励（知识的实际获得）是学习本身提供的，因而也被称为内部动机，是一种最重要和最稳定的动机。[5]认知内驱力既与学习的目的性有关，也与认知兴趣有关，当一个人清晰地意识到自己的学习活动所要达到的目标与意义，就有可能以它来推动自己的学习。

 以此为观照，在任务驱动教学过程中，引导学生认清任务的轮廓、所蕴含的目标指向和目的意义（对学习和生活的作用和影响）就显得非常重要。比如，通过作品的展示和教师的适当讲解让学生明白任务的整体形象，认识到任务的潜在意义和学习价值，从而激发其完成任务的学习动机。在任务学习的过程中以及任务完成后，教师还要及时地加以引导和总结，使这种认识更加清晰化和深刻化；这一点往往被老师们所忽视，以为有了前面的作品展示作情境创设就可以万事大吉了；教学是一个不断发展和付出的过程，一劳永逸的工作法则与之不相兼容。另外，还需要注意的是，这种用于展示的作品应该是贴近学生的学习和生活经验的，是学生感兴趣能引起共鸣的；而且，这些作品应该是学生通过努力能够同样实现的，通过任务的完成体验成功的乐趣，培养和加强学生学习的动力。教师也要努力创设条件引导学生完成任务，但不可越俎代庖，过多干涉，否则学生是无法真正体验到成功的快乐。另外一个重要方面就是要保护学生的好奇心，尊重学生发现问题和提出问题的勇气，鼓励自主探究完成任务。

   （2）“自我提高”驱动

   是由自我提高的内驱力作为核心动力驱动的学习。自我提高的内驱力是个体的因自己的学习能力或工作能力而赢得相应地位的需要。自我提高的内驱力与认知内驱力不一样，它并非直接指向学习任务本身，而把成就看作是赢得地位与自尊心的根源，显然，它是一种外部动机。在任务驱动教学过程中，可以通过“学习能手”的评选，学习小组组长的更换，个人或小组间的作品竞赛等，以物质和精神奖励等方式来激发学生自我提高的内驱力，因为这些手段可以使学生体验到荣誉感、自尊心，体验到学习的“成功”与“失败”。

     从另一个方面说，失败（学习任务未能完成或完成得很不理想）对自尊是一种威胁，因而也能促使学生在学业上做出长期而艰巨的努力，但是不可走极端，合理调控任务难度，不应让学生在任务驱动教学的过程中屡遭失败，使学生过度焦虑，丧失自尊心和自信心。而且，这种手段主要适用于那些比较内向、善于反省或者习惯将失败归因于自身的学生。

     当然，过分强调自我提高的内驱力也是不恰当的，如果学生的学习动机主要着眼于取得个人的名誉、地位，就会影响对学科学习的社会价值的认识，不会产生持续而深入学习的愿望。

（3）“附属”驱动。

   是由附属内驱力作为核心动力驱动的学习。附属内驱力是一个人为了保持长者们（如家长、教师等等）的赞许或认可而表现出来的把学习和工作做好的一种需要，是一种外在动机。比如因为完成任务过程的杰出表现而受到教师的表扬、同学的赞许，从而努力学习更好地完成任务。这种动机的激发具有这样两个条件：第一，学生与长者在感情上具有依附性，长者是学生长期追随和效法的榜样，受学生敬重。因此，信息技术教师在日常生活和教学中应该注意自身修养和形象塑造，成为学生心目中可以信赖和值得尊重的老师。第二，学生从长者方面所博得的赞许或认可（如被长者视为可爱的、聪明的、有发展前途的人而且受到种种优惠的待遇）中将获得一种派生的地位，如赢得其他同学的羡慕等。享受到这种派生地位乐趣的人，会有意识地使自己的行为符合长者的标准和期望，借以获得并保持长者的赞许。因此，要求教师在任务驱动教学过程中在善于适时发现和表扬学生的优点（如有些学生富有创意，有些人在动手能力强，而有些学生可能在小组协调、组织方面有特长，等等）。到了儿童后期和青年期，附属的内驱力不仅在强度上有所减弱，而且开始从父母转向同龄伙伴，来自同伴的赞许就成为一个强有力的激发附属的内驱力的因素。教师应当引导和培养学生之间相互尊重、相互欣赏、相互学习的风气，在和谐的师生关系中共同成长。

   需要说明的是，在成就动机中表现出来的三种内驱力是紧密相连同时存在的，而不是相互孤立的，但所占比例不一样，且通常随着年龄、性别、社会阶层的成员地位、种族起源以及人格结构等因素变化而变化。比如在儿童早期，附属的内驱力最为突出。因此，在基础教育的不同阶段，教师要注意有侧重地使用三种驱动方式。

    当然，任务驱动教学不可能排除“被动”，学生总是存在一定的缺陷，总是有一个从“被动”到“自动”的过程，但这不能成为教师和任务“驱使”的理由，教育的起点和终极目的都是学习者的“自主”和“自动”，任何其他都不能取而代之。因此，任务驱动教学必须提升到学习者的“动机驱动”，教师应该善于利用三种“驱动”类型激发和维持学生学习的热情和积极性。这好比一辆汽车，如果它的动力机制真正运转起来，它就可以往前行驶，如果单靠人去推，是不可行的。