校长教学领导的六种类型

发布者：cj_lihua   发布时间：2011-03-11 14:42:10   点击数:

作者简介：王世伟 黄崴/中山大学教育科学研究所(广州510275)

    *本文系教育部人文社会科学研究项目“基于教师教学效能的学校改进研究”(09YJC880104)的部分成果。

    教学领导可从狭义与广义两个层面探讨。从狭义上来说，中小校长教学领导是指校长介入教学内容设计、观察现场教学、进行教学管理与教学监督等行为；从广义上来说，则所有能“提升教师教学效能”与“学生学习成效”的领导行为都是校长教学领导的范畴。[1]国外文献中有关教学领导的研究主要集中在两个方面，即校长的有效教学领导行为以及校长在教学领导过程中扮演的角色。在教学领导行为方面，海林杰(Hallinger)提出的教学领导三层面的观点比较有代表性，即界定学校任务、管理教学计划、提升学校气氛；[2]史密斯(Smith)和安德鲁斯(Andrews)则提出教学领导者应扮演资源提供者、教学的资源、沟通者、可见的存在者四种角色。[3]还有很多学者提出了类似观点，在此不做展开。上述观点拓展了我们对校长角色的认识。本文在借鉴西方学者研究成果的基础上，遵循领导内涵由刚性到柔性，领导目标由明确到模糊、领导范围从狭小到宽泛、领导方式由直接到间接的逻辑顺序，将中小学校长教学领导的风格分为六种类型。

    一、事务型教学领导

    事务型教学领导把教学当成一项需要直接处理的重要事务，会直接干预教师的课堂教学行为。事务型领导可细分为两种：一种是事必躬亲式，既重视关键事项，也会亲自过问很多细节问题。这种类型的校长会提出具体的教学目标，之后经常进入课堂听课，评点教师的教学，对教师如何落实教学提出具体建议。另一种则是“抓大放小”式，只关注一些重大教学事务与活动。这种类型的校长通过组织一些教学研讨活动，过问关键学科或年级的重大教学事务，树立一些教师典型，从而产生示范作用，在全校传播自己的教学理念。

    此种类型的校长通过展现自身在课程与教学方面具有的知识与技能，与教师进行广泛互动，以实际行为促进教师教学效能的提升。在西方国家，此种类型的校长往往要亲自主持以下教学事务：(1)校长能和教师讨论教学的问题。(2)校长有教室观察的评估表，记录听课的时间和频率。(3)教室观察后能有研讨会议，会议记录能适时提供给教师参考。(4)教师能参与对教学观察结果的分析。(5)校长能与教师合作搜集资料、设计教学，分析和评估教师自己的年度表现与成效。(6)教师能观摩同事的教学并给予回馈，而校长要支持这种听课活动。(7)每位教师的评估计划与年度目标都要备案，供查阅与评估之用。(8)教师的年度评估结果能反应出每年的特色，如目标的完成与否、教学成效的评估和未来年度目标与效果。(9)对实习教师或教学能力不足之教师，能够给予更进一步的协助。[4]

    除了要处理以上教学事务之外，有西方学者更进一步提出，这类校长应扮演“可见的存在者”的角色，直接参与重要的教学活动，让教师感觉其是学校教学工作的亲身参与者，体现出事务型教学领导的特点。由于能出现在正式与非正式场合中，能在教学中作出示范，学校倡导的价值观就得以强化，校长也能获得学校日常教学的第一手资料。[5]

    在西方国家，事务型教学领导有其思想渊源。校长(principal)一词本来就是首席教师(principal teacher)之意，是用来指称教师之中负有责任者(the one in charge)，因此，校长也就是指具有教师身份的“超级教师”(super teacher)。因为工业化以及科学管理思想的影响，以及英美中小学校长从20世纪60年代开始的职业化和专业化进程，致使校长的工作多着重在管理层面，所担负的“首席教师”的责任和任务减少，“principal teacher”就变成只是“principal”。扮演“首席教师”角色的校长是一位不折不扣的实干家，他们在提出教学的愿景与目标之后，把主要精力放在落实教学愿景与实现教学目标上，与教师一起探索各种具体的措施与方法。我国中小学校长大多数属于“首席教师”一类，他们绝大多数是“教而从优”成为校长的，在领导教学工作时主要从具体方面着手，一些校长还亲自兼任某门课的教学或者给教师上示范课，经常走进课堂听常规课。

    二、目标监控型教学领导

    由事务型教学领导主持的学校，校长往往很辛苦，教师们也十分紧张。相比较而言，目标监控型领导就要省心很多。此种类型的校长不直接干预教师教学，不直接对教师的教学方式提出明确要求。校长最重视教师对预定目标的达成度，关注教师是否取得教学成效，根据学生的测验成绩、竞赛获奖等情况来判断不同年级、学科教师的教学业绩，根据业绩对教师进行奖惩。具体来说，目标监控型教学领导要紧紧围绕教学目标扮演好以下三种角色。

    首先要扮演目标内容的设计者。在制订学校发展计划的过程中，校长首先确立学校发展的愿景，根据愿景进一步提出教师在教学上应达到的短期、中期与长期目标。在目标指引下，校长要清晰界定学校各个部门、各级领导与教师承担的子目标，以及可以行使的权力与应该履行的职责。校长向全校员工说明学校某个阶段的教育目标，要求各年级以及学科制订相应的具体教学目标。合理的目标在内容上应符合明智(Smart)原则：S是指具体的(specific)，M是指可测量的(measurable)，A是指可达到的(attainable)，R是指相关的(relevant)，T是指以时间为基础的(time-based)。[6]从以上标准出发，学校的教学目标应符合以下要求：说明不同成员在实现教学目标中的具体职责与任务，说明评估教师业绩的标准、方式以及教师要做出的绩效表现，目标是教师可以实现的，要达成的目标是非常实际的、结果导向的，说明任务完成的时间等。

    其次要扮演目标落实的引领者。如果教师专业水准较高，要实现的目标难度不大，校长在进行目标领导时可以“不问过程，只问结果”。但如果教师专业水准不高，目标又较难实现，一个负责任的校长就不仅要重视目标的达成，也要关注目标实现的过程。领导者应想方设法创造有利条件发挥组织的有利因素，克服不利因素，探索有效的教学思路与方法，引领教师实现预定的教学目标。

    再次要扮演目标实现的评估者。校长要善于评估师生完成既定工作目标的情况。校长要严格按照一开始所设定的标准，发展出完善的、适合本校情况的评估工具与方法，尽量通过科学而又人性化的方式来评估教师。评估时，要全面考虑教师的业绩。为提高评价的公正性与公信力，在评价主体上应做到个体差异评价、学生评价、同事评价、领导评价与专家评价相结合，评价手段上兼顾量化与质化，评价结果上兼顾形成性评价与终结性评价。

    最后，校长基于评估结果进行奖惩，提出改进教学的意见。如果某年级组、学科组以及个别教师完成目标的情况较好，就根据业绩进行嘉奖、加薪、升职以及资源倾斜；反之，则进行批评、警告、降薪、记过与调职。上述做法集中反映了评估的鉴别性功能，如果从发展性评估的理念出发，奖惩只是手段，其根本目的是提升教师的专业水准。因此，校长还要肩负起协助得分较低的教师改进教学的重任，不能给他们贴上不“合格教师”的标签后任其自生自灭，而是要给他们一定的时限来改进教学。校长可以采取以下方式促进教师教学水准的提升：与教师亲自面谈，协助并督促教师制订改进教学的计划，主持教学研讨会讨论解决教师教学中普遍存在的问题，提供在职进修及专业发展的机会。为了确保目标评估效果的实效性与持久性，避免教学改进计划虎头蛇尾，校长还要责成相关领导或亲自进行追踪评价，了解教师在评估后的发展情况，把握教师是否根据他人建议来改进教学、是否探索出适合所教学生的有效的教学方法。

    三、制度约束型教学领导

    制度约束型的教学领导者，不直接对教师的教学行为提出具体建议，而是通过学校教学规章制度来领导教学。制度约束型教学领导的主要职责有三方面：

    首先，要提出教学制度草案。校长要提出科学合理的制度草案就要多进行专业学习，深入理解教学制度在学校运作中的作用，充分借鉴其他学校成功的教学制度，然后对本校不同职能部门的实际运作进行全面、深入的思考，建构起在业内处于前沿同时又符合学校实际的教学制度。此外，校长还要多深入观察，将学校一些优秀教师的教学常规总结出来，上升为学校的制度，对多数教师的教学产生规范与引导作用。

    其次，要做好制度的决策、审议与修订工作。校长要组织各种会议，听取教师们的意见，引导教师积极参与到决策之中，对草案进行完善；在对制度进行研讨的过程中，校长要引导教师不断理解学校教学制度的意义，从而提升教师对教学制度的认同度。决策之后，还要进行科学的审议与修订。当然，以上所说的是制度性教学领导的理想状态，实际上很多中小学的教学制度，往往是由校长或者教导主任等提出，学校主要领导在小范围讨论以后就予以颁布并在全校执行。制度的制订缺少民主决策的过程，这很可能就会导致教师的认同度较低。

    再次，要督促校内的职能部门按照教学规章制度办事，提出落实规章制度的相应方法与策略。“上有政策，下有对策”。由于中国的特殊文化与国情，好的制度往往一到实践中就会走样。因此，在实际工作中，校长要监督教学制度的执行，提升组织的执行力，切实发挥制度对规范、引领教师教学的积极作用。

    四、资源保障型教学领导

    学校教学要朝着某方面发展，就必须具备相应的资源；而具备了何种性质的资源，学校就有可能在这种资源所支撑的空间内发展。因此，教学资源对教师的教学发挥着重要的支援性与保障性作用。学校所需的教学资源复杂多样。从资源的功能来说，教学资源分为实体性资源与保障性资源。实体性资源包括课程与教学资源、教师资源与学生资源，保障性资源包括人财物、上级领导的支持、家长的支持与社区的配合等。校长只有充分挖掘各种资源，有效整合各种资源，把关键性资源用在提升教师的教学效能上，才能促进教师专业水平的不断提高。

    资源保障型教学领导秉持资源保障的理念，校长的主要职责是提供教学资源上的保障。校长从台前退居幕后，扮演起管家的角色，变成一个尽职尽责的后勤保障人员。具体来说，校长要扮演起资源开发者、分配者、经营者及监督者四重角色。

    首先，校长要善于开发各种对提高教师教学效能有帮助的资源。校长不能让已有的校内资源闲置，将其利用价值充分开发出来，做到人尽其才、物尽其用。更为重要的是，校长要善于寻求新的校外资源，包括校友资源、社区资源、上级主管部门掌控的资源、家长资源以及社会各界的资源等。

    其次，校长要向教师提供各类充足的资源，妥善分配校内的各种资源。校长确保把学校的有限资源交到最需要的教师手中，保证资源分配均衡，确保每位教师都能获得教学所需资源。

    再次，校长要做一个精明的资源经营者。校长要估计某种资源可能会产生的效益，要鼓励员工之间相互分享资源，让有限的资源发挥最大效益。要保证资源的可持续性与生长性，一部分员工在使用学校的稀缺资源时，校长不妨要求他们自己发展起来之后要回馈大家，为学校贡献或争取更多、更宝贵的资源，保证资源的可持续性。

    最后，校长要扮演好资源使用的监督者角色。校长要监督资源的使用情况，提高资源的利用率。在中国学校中，一方面薄弱学校缺少资源，另一方面一些受政府重视的学校又存在浪费资源的现象。比如：一些学校会花费高昂建设豪华校门，培育昂贵但学生又不能休憩的草坪，每年开销数目惊人的招待费，等等。因此，校长要制订一个节省开支、避免浪费的计划，确保学校资源最大限度地用在教学上，并且要让这些资源发挥最佳效用。

    五、心理激励与保健型教学领导

    心理激励与保健型教学领导善于培育教师的积极心理，不断鼓励教师，提高教师的工作积极性，激励教师发挥其最大潜能。校长要成为教师健康心理的引导者，首先自己要心理健康，保持积极向上的心理状态。要学会自我排解与调控，避免形成负向的消极心态。其次，校长要对学校的未来充满信心，经常憧憬各种新的教育教学理念，以此来感染教师。再次，校长应该对教师提出积极的心理期待，鼓励教师不断超越已有的教学水平，激励教师追求其工作的内在价值，充分挖掘教师潜能。

    作为心理激励与保健型教学领导，一方面校长要激发教师的积极心理；另一方面，校长也要正视教师的消极心理，关注教师的工作压力与心理困惑，帮助教师排解心理上的困惑。这一方面不妨称之为心理保健。在当前新的课程内容不断推出、教学方法不断革新的背景下，教师压力与职业倦怠感增强的现象比较严重。因此，一位优秀校长应正视教师所产生的心理障碍、工作压力与职业倦怠等问题，采取切实有效的方法对教师进行积极的干预。具体说来，要重视以下三方面工作：首先，校长以及相关领导者要利用一切机会与教师谈心，充当教师的精神减压器与加油站，帮助教师克服对教学改革的抵触情绪与畏惧感，以积极向上的姿态从事教学。其次，定期组织各种娱乐以及心理游戏活动，增进员工之间的情感交流，帮助教师缓解压力、释放情绪。再次，学校应创造条件为教师提供心理测量与咨询服务。学校可以聘请专家进行心理讲座，介绍一些缓解心理压力的策略；定期为教师进行心理测量，把握教师的心理健康情况；用好本校的心理教师，让他们不仅为学生提供心理咨询服务，也为教师提供心理咨询服务。

    六、文化陶冶型教学领导

    文化陶冶型教学领导是一种隐性的教学领导方式。采用这种方式的领导者不直接干涉教学，主要是通过文化陶冶对教师的教学产生深刻的、整体性的影响。由此理念出发，一位教学领导者要营造促进教师教学的文化，以年级、学科等为单位营造专业学习共同体，把学校打造成学习型文化组织。文化是经过长期积淀而形成的，一所学校在孕育其独特文化时，要充分挖掘学校历史传统，提炼出一些与教学有关的本土经验，传播并发扬本校的教学文化。

    校长要在文化层面上推动教学领导，首先就要建构“教学是学校工作核心”的价值观。在核心价值观指导下，一个组织要形成清晰的发展愿景。从教学愿景的建构上来说，校长为员工带来新的教学理念，并将其变成组织的教学愿景；提出教学愿景后，要传播教学愿景，在全校形成共识；从学校愿景出发，引领教师制订发展规划并确立工作目标。

    从关键要素上看，组织文化体现在上文所述的核心价值观与总体愿景上；从整体上来看，组织文化体现在组织氛围、组织制度与物理环境上。文化陶冶型教学领导要善于营造一种重视教学、关注教学的精神氛围，将组织的核心价值观渗透于精神氛围中。在一种团结和谐、充满人性关怀又严谨务实、积极进取的文化氛围中，教师自然会产生一种不断改进教学的动力。组织的文化不仅体现在精神层面，也渗透在组织制度之中，在组织的运作机制、方式与规则中得到彰显。此外，学校精心布置的物理环境，每一堵墙之上、每一个角落之中，都传递着学校的文化。文化编制成一张无边无际的网，让你不知不觉中熟悉某种观点，耳濡目染某种氛围，无意中便认同了某种价值观。

    结  语

    以上六种类型没有绝对的优劣之别，而适用于不同的学校情境。对一所学校而言，到底何种教学领导类型比较适合，主要取决于三个方面：校长的专业水准、学校教师成熟度与组织的成熟度。

    校长的专业水准分为学科专业水准与领导水准。就学科专业水准来说，如果校长是某一学科的教学专家，那么可以采取事务型的领导风格，直接布置本学科的教学工作；否则，就要授权给副校长、教导主任以及学科组长，校长进行目标监控与教学制度的完善，或者以柔性方式来领导教学。就领导水准来说，如果校长的个人素质较高，具有比较高超的领导艺术，则可以通过柔性风格来领导教学，既可以为教师提供丰富的专业发展资源，对教师进行精神激励，也可以培育一种学习型文化潜移默化地影响教师教学。而如果校长的领导能力一般，则可能还要软硬兼施。

    影响教师教学领导风格的教师成熟度表现在两方面：主动改进教学的意愿与教学水平。如果教师既有改进教学的主观意愿，教学水平也较高，可采取比较柔性的领导风格。如果教师改进教学的意愿不强，则校长可能要软硬兼施，既要通过教学方法的指导、目标监控与制度约束等，促进教师的教学在短时间内有较大改观；也要提供教学所需资源，进行心理激励，营造一种促进教师教学的文化，在无形中影响教师、改变教师。就教学水平而言，如果教师亟需改进，则采取事务型与目标达成型的领导方式见效较快。

    就组织的成熟度而言，如果组织成熟度较低，存在组织凝聚力不强或执行力较低等情况，则校长在领导教学时很大程度上要诉诸个人权威，通过硬手段直接影响教学，前三种类型比较适合。反之，如果组织成熟度较高，则校长要更多地给教师等基层人员赋权增能，达到柔性领导的境界。

    参考文献

    [1]Hallinger,P.The evolving role of American principal:From managerial to instructional to transformational leaders[J].Journal of Educational Administration,1992，(3).
    [2]Hallinger,P.,&Murphy,J.Assessing and developing principal instructional leadership[J].Educational Leadership,1987，(1).
    [3]Smith,W.F.,&Andrews,R.L.Instructional leadership:How principals make a difference[M].Alexandria:Association for Supervision and Curriculum Development,1989.1.
    [4]Smith,W.F.,&Andrews,R.L.Instructional leadership:How principals make a difference[M].Alexandria:Association for Supervision and Curriculum Development,1989.45.
    [5]Smith,W.F.,&Andrews,R.L.Instructional leadership:How principals make a difference[M].Alexandria:Association for Supervision and Curriculum Development,1989.18.
    [6][美]丹尼尔森.学校改进之框架：提高学生成就[M].陈萍，覃云云译.北京：中国轻工业出版社,2005.192-193.

    《教育发展研究》2010.18